Miguel Hernández Communication Journal | nº 4 | Año 2013

Enseñar ‘Redacción Periodística de TV’, a través de Moodle

In MHCJ nº 2 (2011) on 17 abril, 2011 at 22:30

Dra. Elena Bandrés Goldáraz

Universidad de Zaragoza

MHCJ nº2 | 2011 | 04-17 (pdf)

La asignatura Redacción Periodística de Televisión es una de las materias más complicadas de asimilar por parte del alumnado de Periodismo. En el presente artículo se presentan conclusiones sobre la utilización de Moodle como recurso docente para este tipo de enseñanza.

Enseñar ‘Redacción Periodística de TV’ a través de Moodle: la puesta en marcha de una experiencia basada en la tutorización del alumnado

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Teaching ‘Journalistic writing TV’ through Moodle, the implementation of an experience based on the tutoring of students

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Dra. Elena Bandrés Goldáraz

Profesora Asociada del Grado de Periodismo de la Universidad de Zaragoza

bandres@unizar.es

Resumen. La asignatura “Redacción periodística de televisión” es una de las materias más complicadas de asimilar por parte del alumnado de Periodismo. La gran diversidad de posibilidades que tiene cada alumno de afrontar la redacción de una noticia supone, por el contrario, una desventaja a la hora de ajustar la redacción a unos parámetros adecuados de comunicación. A través de Moodle, hemos dispuesto de una herramienta que ha resultado ser esencial para enseñar dichos parámetros y para ofrecer una atención personalizada con el objetivo de mejorar el aprendizaje, algo que hubiera sido imposible en una clase presencial de más de cincuenta alumnos.

Claves: Moodle, aprendizaje, constructivismo, periodismo, redacción, televisión.

Abstract. The subject “Journalistic writing of television” is one of the matters most complicated of assimilating on the part of Journalism’s students. The great diversity of possibilities that every student has of confronting the writing of a news supposes, on the contrary, a disadvantage at the moment of the writing fits to a few suitable parameters of communication. Across Moodle, we have had a tool that has turned out to be essential to teach the above mentioned parameters and to offer a personalized attention, something that had been impossible in a face-to-face course of more than fifty students.

Sumario: 1. Introducción. 2. Utilización de Moodle como aula virtual. 3. Métodología. 3.1 Subida avanzada de archivos. 4. Ventajas de este tipo de enseñanza/aprendizaje. 5. Conclusiones. 6.Referencias bibliográficas.

Summary: 1. Introduction. 2. Using Moodle as a virtual classroom. 3. Methodology. 3.1 Advanced uploading of files. 4. Advantages of this type of teaching/learning. 5. Conclusions. 6. Bibliographic references.

1. Introducción

La asignatura “Producción de Informativos de Televisión” (PITV) se puso en marcha por primera vez en el Grado de Periodismo de la Universidad de Zaragoza en el curso 2009-2010, una titulación de reciente creación que empezó a impartirse en el curso 2008-2009.

Se matricularon en la asignatura, de carácter obligatorio, cincuenta y dos personas. Esta materia se imparte en el segundo curso durante el segundo cuatrimestre, junto con la asignatura Géneros informativos en televisión. Las dos pertenecen al módulo formativo “Fundamentos y procedimientos de la actividad profesional en televisión” con el objetivo de enseñar a elaborar una serie de géneros y formatos periodísticos de televisión.

La asignatura que nos ocupa tiene como finalidad, tal y como se recoge en la guía docente (2010), “introducir al alumnado en la tarea informativa de una redacción de televisión”. Para ello profundiza en el lenguaje audiovisual a través del conocimiento de las técnicas de la narrativa audiovisual periodística. El alumnado descubre este código de comunicación al abordar las características particulares de la televisión, sus reglas de comunicación y su forma específica de estructurar los mensajes pero, además, se enseñan las técnicas básicas de locución y se profundiza en la planificación, diseño, desarrollo y realización de un proyecto informativo en televisión.

Esta asignatura se imparte en una sala de redacción, con ordenadores habilitados para editar imagen y audio, pero la parte de la materia dedicada a las prácticas de plató de televisión se desarrolla en uno específico, con el fin de que el alumnado se familiarice con las herramientas y procesos técnicos que intervienen en la realización de un programa de información de televisión. Uno de los trabajos finales que deben hacer los estudiantes es, precisamente, elaborar un proyecto informativo de unos cinco minutos de duración.

La enseñanza de todos los contenidos programados tiene lugar en la sala de redacción, el locutorio, el plató de televisión y la calle, en donde se llevan a cabo las prácticas de grabación. Pero si bien la temporalización de los contenidos se desarrolló, en este primer año de la implantación de la asignatura, con total normalidad, nos encontramos con el problema de que el tiempo programado para la enseñanza de la redacción específica de noticias para televisión se hizo muy escaso para la consecución de dicho objetivo.

El objetivo del curso se centró en conseguir que el alumnado asumiera las destrezas necesarias para grabar, redactar, locutar y editar los diferentes géneros informativos. Por eso el método de aprendizaje se basó en la formación práctica a través de la realización de noticias, reportajes, entrevistas y crónicas con los entornos de edición presentes en las redacciones de televisión. El alumnado asistió a tres horas de clases presenciales a la semana, además de las tutorías y seminarios específicos fuera de este horario para mejorar la locución y la grabación. La manera de llevar a cabo la enseñanza presencial combinó el uso de clases magistrales, en una sala de redacción en la que cada alumno contaba con un ordenador con procesador de textos y editor, con la asistencia de diferentes profesionales de la comunicación para cuestiones específicas, sesiones prácticas de plató, grabación y edición de los diferentes géneros periodísticos: noticias, reportajes, crónicas y entrevistas.

Junto a ello, se utilizó la plataforma Moodle para extender las horas de clase y tutoría en la red para conseguir una enseñanza personalizada. El sistema Moodle, disponible en el Anillo Digital Docente de la Universidad de Zaragoza, fue una herramienta clave para tutorizar al alumnado, facilitar información y material audiovisual idóneo para las clases e intercambiar opiniones. El alumnado estaba obligado a darse de alta y a utilizar la plataforma, ya que sólo a través de Moodle se suministró la información. La decisión de utilizar una plataforma virtual como herramienta de e-aprendizaje se tomó desde el principio del planteamiento de la asignatura, al conocer las ventajas de este sistema de enseñanza virtual.

La Universidad de Zaragoza ofrece, a través del anillo Digital Docente, cuatro plataformas y diferentes sitios webs para apoyar la docencia virtual, dentro de las recomendaciones del Espacio Europeo de Educación Superior para mejorar e innovar en la calidad de la docencia.

Dentro de las plataformas se encuentran: Blackboard learn (Versión 9.1), Blackboard (Versión CE 8, heredera de la WebCT), Moodle y OCW. En la asignatura Producción de Informativos de Televisión se decidió utilizar Moodle por ofrecer ésta una interfaz más intuitiva y cómoda. La Universidad de Zaragoza ofrece una gran cantidad de cursos de formación del profesorado en tecnologías para la docencia y la propia plataforma dispone de una gran variedad de información y tutoriales para profundizar en su manejo. Junto a ello, la persona encargada de administrar Moodle se ha caracterizado por su altísima disponibilidad para solucionar cualquier tipo de duda o problema.

2. Utilización de Moodle como aula virtual

Moodle es un software, en continuo desarrollo, de código abierto diseñado para enseñar en Internet. Su nombre proviene del acrónimo formado de Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment, traducido como Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos. Se distribuye como software open source bajo licencia pública GNU. Tal y como explica el área de tecnología para la docencia de la Universidad de Zaragoza:

“esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero que el usuario tiene algunas libertades como copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos de autor y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él”.

Desde que fue creado en 2002 por Martin Dougiamas, un licenciado en Ciencias de la Computación por la Universidad Tecnológica de Curtin, Australia, lo utilizan 38.048.613 personas (a fecha de noviembre de 2010) entre las que se encuentran 1,124,969 profesores y 17.900.424 alumnos inscritos en alguno de los 3.2915.108 cursos redactados en más de 70 idiomas. En estos momentos hay 49.569 servidores registrados en 211 países y España ocupa el segundo lugar en cuanto a número de registros.

La plataforma Moodle comenzó a utilizarse en la Universidad de Zaragoza en el curso 2007-2008. En este momento hay 1.730 cursos abiertos, tal y como reflejan las estadísticas de Moodle en dicho centro universitario, aunque no todos se utilizan de forma continua, ya que existen algunos semiabandonados y otros que se emplean en años alternos. Actualmente, de las 31.626 personas matriculadas en esta universidad, más de 28.000 se han dado de alta en algunos de estos cursos, aunque sólo 10.000 utilizan Moodle de forma habitual (Pérez Oñate, 2010). Para los estudiantes de segundo curso del Grado de Periodismo es obligatoria su utilización.

Dougiamas creó Moodle bajo el prisma constructivista de la educación. Esta teoría que tiene a Jean Piaget como máximo exponente, defiende que el individuo adquiere los conocimientos al interactuar su propio interés por conseguirlos con el ambiente que le rodea. La base teórica de este planteamiento se sustentó en la propia vivencia personal de Dougiamas, ya que la educación que recibió en su infancia se llevó a cabo a través de la radio. Vivía en un pequeño pueblo del desierto central de Australia en el que no había colegio. Los contenidos se recibían a través de la Escuela del Aire (Dougiamas, 1998). Sólo mantenía contacto con un profesor durante media hora al día a través de una emisora de radio de onda corta y, a partir de ahí, él se organizaba el trabajo de autoaprendizaje. Años después creó Moodle con el objetivo de (Dougiamas y Taylor, 2002) “facilitar el aprendizaje a distancia y, en segundo lugar, para mejorar las habilidades pedagógicas de los docentes a través de nuestras herramientas de software libre bajo licencia de código abierto”.

Estos objetivos han sido prácticamente cubiertos al utilizar la herramienta Moodle en el desarrollo de la asignatura Producción de Informativos en Televisión.

3. Metodología

Para iniciar la asignatura en Moodle se tuvo que solicitar su alta en el servicio del Anillo Digital Docente (ADD) de la Universidad. Una vez abierta la asignatura en la plataforma virtual, se inscribió a los 52 alumnos matriculados, aunque dos de ellos abandonaron la asignatura antes de empezar. Este entorno virtual se ideó, en principio, como foro para el intercambio de todo tipo de información: material académico, tablón de anuncios de la asignatura y foro social. Como esta materia está dividida en dos clases para facilitar el aprendizaje del trabajo práctico, el registro del alumnado también se llevó a cabo por grupos, pero con la posibilidad de visualizarlos en una sola lista.

El acceso a la asignatura se hizo a través de la dirección: http://Moodle.unizar.es. Una vez dentro, cada usuario debía introducir su nombre y contraseña. Esto le llevaba a otra página en la que aparecía la asignatura o lista de asignaturas en las que estaba dado de alta. Haciendo doble click en Producción de Informativos de TV aparecía ya la asignatura.

El alumnado se encontraba con tres módulos diferenciados en la pantalla. El bloque central estaba destinado a los contenidos y materiales del curso académico. Aquí aparecían todos los materiales considerados por la profesora, desde manuales a páginas webs, textos, etc. El estudiante los utilizaba para seguir la asignatura y ampliar conocimientos. El bloque de la izquierda aportaba la información sobre las diferentes actividades que se podían desarrollar en la interfaz, como chats, consultas, foros, recursos, tareas y el número de participantes. Y en el módulo de la derecha aparecían las novedades, los eventos, la actividad reciente, las personas en línea, los mensajes recibidos y el calendario.

Casi todo lo que se veía en clase se subía también al Moodle. El sistema desarrollado para utilizar esta aula de aprendizaje virtual se basó en la comunicación constante con el alumnado a través de la plataforma. Pero, de todas estas funciones mencionadas, hay que destacar dos que se utilizaron de manera intensa: la corrección de noticias y el foro. Estas dos actividades ayudaron de manera especial a los estudiantes en su aprendizaje de forma activa, ya que convirtieron las clases a través de la plataforma virtual en una tutoría permanente.

Precisamente el estudio elaborado por Vadillo et al (2010) asegura que:

“los alumnos valoran con mejor consideración los métodos de aprendizaje activo y destacan la labor del profesor en el ejercicio de las tutorías. Al contrario, muestran menos interés por los tradicionales métodos de enseñanza, como la clase magistral. De ello, se desprende que los estudiantes reconocen los beneficios del nuevo modelo en los que su rol se ha modificado en beneficio del ejercicio más activo y autónomo en la adquisición de las competencias establecidas. Al mismo tiempo, creen relevante la función del profesor como guía y facilitador del aprendizaje en su tiempo de tutorías”.

Por tanto, Moodle ofreció una página web con múltiples cursos y herramientas, para facilitar el aprendizaje de la asignatura en general y de la redacción de noticias en particular, con una tutora permanentemente en línea.

A principios de marzo de 2010 el alumnado de segundo curso matriculado en PITV empezó a redactar noticias para televisión. La dificultad para corregir estribaba en que el tiempo de clase se ceñía a los 90 minutos por grupo, dos días a la semana y este tipo de corrección requería la comunicación continua con el alumno para poder intercambiar las razones por las que era conveniente prescindir de un adjetivo, poner un determinado sustantivo o volver a cambiar el orden de la composición de una frase. A pesar de que no eran demasiados alumnos, la falta de tiempo material hacía imposible revisar en profundidad a cada persona durante las clases. Y ese tipo de corrección era vital para asegurarnos que el aprendizaje había resultado óptimo. Decidimos, por lo tanto, subir estas prácticas a Moodle con el fin de efectuar esta tarea e indicar las pautas necesarias. De esta manera Moodle empezó a convertirse en el medio idóneo para conseguir los objetivos marcados en la guía docente de la asignatura.

3.1 Subida avanzada de archivos

Utilizamos el módulo denominado TAREAS para la entrega de las noticias por parte del alumnado y su revisión a cargo de la profesora. Con este icono el alumnado identificaba el tipo de trabajo solicitado. De las cuatro clases de tareas que permitía Moodle, se eligió este tipo porque posibilitaba a todos los estudiantes subir un documento en el que se podía trabajar directamente ya que mantenía los cambios realizados. Con este sistema, se llegó a corregir las noticias de cada alumno las veces que fueron necesarias, desde una hasta cinco o seis veces por persona.

Las prácticas de redacción de noticias en clase consistían en suministrar al alumnado una información en bruto, generalmente dos teletipos de dos agencias diferentes. El alumnado ya había visto en clase de Géneros Periodísticos la teoría sobre la redacción de noticias y en la asignatura de Producción de Informativos se llevaba a la práctica su elaboración.

Redactaban la información y editaban las imágenes que podían provenir de agencia o bien grabadas por el alumnado en el campus de la universidad. En clase veían las noticias elaboradas con imágenes y en el Moodle las que sólo se centraban en la redacción, aunque hubo varias con imágenes que también se corrigieron en la plataforma virtual y en You Tube, canal al que subieron las noticias para poder ser evaluadas. Hubo algún alumno con problemas para conectarse a la plataforma virtual, por lo que la comunicación y corrección de noticias se llevaron a cabo a través del correo electrónico y de You Tube.

La actividad del alumnado en Moodle quedó reflejado en las estadísticas que registra la plataforma: 18.591 vistas desde el 31 de enero al 30 de junio y 790 mensajes enviados (sin contar con los producidos a través del correo electrónico personal). Es decir, que los cincuenta alumnos que cursaron la asignatura visitaron el aula virtual 377,82 veces. Es decir, una media de 2,3 vistas diarias desde el 30 de enero hasta el 30 de junio.

Por parte de la profesora, la actividad docente en Moodle dejó registradas 2.072 vistas y 420 mensajes. Es decir, una media de 13 visitas diarias desde el 30 de enero hasta el 30 de junio.

Estadística global:

4. Ventajas de este tipo de enseñanza/aprendizaje

El alumnado mantuvo un contacto casi diario con la profesora, a través de Moodle, junto con un acceso directo a toda clase de información, material docente y criterios de evaluación que le permitió dirigir su propio aprendizaje. Las ventajas de este aprendizaje asincrónico fueron, fundamentalmente, que el alumnado pudo marcarse su propio ritmo hasta conseguir asimilar el método y la creatividad en la redacción periodística.

La plataforma de enseñanza virtual fue utilizada como una extensión privilegiada del aula, en donde se personalizó la docencia hasta el extremo y en donde pudo crearse un ágora virtual en la que se llevó a cabo un enriquecedor intercambio de opinión a través del foro. Con este método se llevó a cabo lo planteado por el programa de formación del profesorado de la Universidad de Zaragoza, en el que se dice que “es preciso un planteamiento metodológico hacia modelos más activos y colaborativos aprovechando el soporte y las posibilidades que ofrecen las tecnologías”.

La falta de tiempo físico para lograr el objetivo específico de la asignatura fue suplementada con el aprendizaje a distancia, aprendizaje que también experimentó la docente, ya que mejoró su habilidad pedagógica. Por todo ello discrepamos de quien cuestiona (Zwart, 2010) la validez de Moodle como plataforma de conocimiento “porque gestiona el aprendizaje pero no lo promueve y sólo ofrece vagas herramientas de software libre en un entorno ya superado por la web social”. Más bien nos inclinamos a creer que el uso de plataformas virtuales, en la enseñanza universitaria enmarcada dentro del Espacio Europeo, tiene mucho en común con el blended learning “aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (Pina, 2004)

A tenor de los resultados obtenidos, coincidimos plenamente con Epper y Bates (2004: 18) cuando afirman que “la tecnología facilita el uso efectivo de dichas prácticas educativas. Por ejemplo, aprendizaje “activo” implica que el alumno aprende mejor “haciendo” o directamente involucrándose en la aplicación del contenido, no sólo escuchando a los profesores hablar de ello. Los alumnos necesitan hablar y escribir sobre lo que están aprendiendo y relacionarlo con experiencias anteriores para “interiorizar” los nuevos conceptos”. Estos autores se preguntan “cuáles son los nuevos resultados del aprendizaje que los alumnos

pueden obtener con mayor facilidad a través de la tecnología” (2004: 18), a lo que contestan que “podría ser que los nuevos resultados de aprendizaje no sean tan nuevos después de todo, sino que de hecho sean diferentes a los de aulas tradicionales. La diferencia radica en que la tecnología ofrece una capacidad ilimitada para poder manejar el tiempo en función de los horarios personales. Sin el inconveniente de la limitación de hora, el interés del alumnado unido a la interacción permanente con el profesorado hace que los conocimientos fluyan y se asimilen porque la clave del cambio metodológico (Pina; 2004) “no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede), sino aprender de forma diferente”.

No sabemos si, como dicen Epper y Bates (2004, 17), “el uso inteligente de la tecnología puede mejorar notablemente la calidad de la enseñanza” pero lo que sí se ha constatado es que el alumnado aumenta sus ganas por aprender si encuentran a alguien que está empeñado en conseguirlo. De hecho, de los 50 alumnos que siguieron la asignatura, 27 obtuvieron una nota entre 7 y 8; 10, entre 8 y 9; 6, entre 6 y 7; 4, entre 9 y 10 y 2 por debajo del 4.

Notas obtenidas por el alumnado. Sobre la columna aparece número de alumnos

5. Conclusiones

1. Podemos concluir que el uso de Moodle en la asignatura Producción de Informativos de Televisión (PITV) ha sido imprescindible para lograr el objetivo marcado en la enseñanza de redacción de noticias para televisión.

2. El grado de satisfacción del alumnado con esta herramienta quedó patente en las óptimas calificaciones conseguidas.

3. El nivel de destreza conseguida en la redacción de noticias fue muy alto, debido a la enseñanza personalizada.

4. El uso de Moodle en la docencia de PITV hace que la asignatura adquiera visos de enseñanza híbrida o blended learning.

5. Merece la pena realizar, por parte del profesorado, el esfuerzo que supone este tipo de enseñanza, ya que se consigue ofrecer una enseñanza de calidad real.

6. Con este tipo de enseñanza/aprendizaje, sale reforzada la relación alumnado/profesorado.

6. Referencias bibliográficas

Áreas de Tecnología para la docencia. El concepto de Moodle. Universidad de Zaragoza. Consultado el 15/11/2010 en: http://add.unizar.es/add/area/index.php?option=com_content&view=article&id=57:el-concepto-Moodle&catid=37&Itemid=28

Dougiamas, M. and Taylor, Peter C. (2002). Interpretive analysis of an internet-based course constructed using a new courseware tool called Moodle. HERDSA 2002 conference. Consultado el 30 de octubre en: http://dougiamas.com/writing/herdsa2002/

Epper , Rhonda M. y Bates, A.W. (Tony), (2004). Enseñar al profesorado cómo utilizar la tecnología. Buenas prácticas de instituciones líderes. Editorial UOC, Barcelona.

Estadísticas sobre Moodle en la Universidad de Zaragoza. https://Moodle.unizar.es/cgi-bin/awstats.pl

Pérez Oñate, Borja. Administrador de Moodle en la Universidad de Zaragoza. Entrevista personal. Noviembre 2010.

Pina, Antonio Bartolomé, (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Revista Pixel-Bit. Barcelona. Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm

Programa de Formación del Profesorado en Tecnologías para la Docencia. Universidad de Zaragoza. Consultado el 15/02/2010 en: http://add.unizar.es/add/area/index.php?option=com_content&view=section&id=5&Itemid=6 Revisado el 20/11/2010

Vadillo Bengoa, Nerea et al (2010): “Proceso de adaptación de los estudios de Comunicación al EEES. El caso de Aragón, una comunidad pionera”, en Revista Latina de Comunicación Social, 65. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna, páginas 187 a 203, recuperado el 15/10/2010 en: http://www.revistalatinacs.org/10/art/892_Zaragoza/14_Nerea.html

Zwart, Hans de. (2010).The Future of Moodle and How Not To Stop It. Consultado el 09/10/2010 en: http://blog.hansdezwart.info/2010/02/05/the-future-of-Moodle-and-how-not-to-stop-it-imoot-2010/

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Breve currículum de la autora

Elena Bandrés Goldáraz

Profesora Asociada de Periodismo

Universidad de Zaragoza

Pedro Cerbuna 12, 50.009 ZARAGOZA-ESPAÑA

Tfno. información: (34) 976-761001)

bandres@unizar.es

Doctora por la Universidad de Navarra en Comunicación Pública (2008) y Licenciada en Ciencias de la Información por esta misma universidad (1990). Desde septiembre de 2009 es profesora asociada de la Universidad de Zaragoza en el Grado de Periodismo donde imparte la asignatura de Producción de Informativos de Televisión.

La revista Actualidad Económica, la agencia de noticias Europa Press TV, Antena 3 TV Aragón y, desde 2004, el Ayuntamiento de Zaragoza, son las empresas e instituciones en las que ha desempeñado su actividad laboral. Desde 2002 forma parte del elenco de profesionales que imparten el Máster en Comunicación de Empresa y Publicidad de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Zaragoza.

Su experiencia investigadora se centra en varios campos de la comunicación audiovisual. Uno de ellos es la influencia de la tecnología en la mejora de la calidad informativa de los medios de comunicación y en la creación de nuevos lenguajes informativos para la web. Otra línea de investigación se centra en el tratamiento audiovisual informativo de los casos de violencia de género.

Coautora del libro El periodismo en la televisión digital (Paidós, 2000). Su tesis doctoral llevó por título De la redacción analógica a la redacción digital: cambio tecnológico y cambio periodístico en la redacción de informativos de Antena 3 TV. Es autora de diferentes artículos de investigación.

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Forma de citar este artículo en las bibliografías

Elena Bandrés Goldáraz (2011): “Enseñar ‘Redacción Periodística de TV a través de Moodle: la puesta en marcha de una experiencia basada en la tutorización del alumnado”, en Miguel Hernández Communication Journal, 2, páginas 65 a 81.  Universidad Miguel Hernández, UMH (Elche-Alicante). Recuperado el __ de ____________ de 2_____ de:http://mhcj.es/2011/04/17/elenabandres

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